“Los profesores que me salvaron y que hicieron de mí un profesor” -escribe Daniel Pennac en una novela autobiográfica llamada “Mal del escuela”- no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más…Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida”.
Este párrafo sintetiza, a mi parecer, una novela autobiográfica en la que este escritor, hoy profesor universitario, recorre sus experiencias infantiles y juveniles para mirar con nuevos ojos la escuela. Mirar el pasado guarda una apariencia de necesidad causal que, quizás, esta historia pretendió denunciar aun cuando su narración cuidó de no caer en un enfoque determinista. Reconocemos la diferencia entre los eventos vividos de los eventos contados y, por tanto, las búsquedas de este profesor por recuperar en su propia historia una lección para los docentes de hoy.
La investigación narrativa es un proceso de colaboración que conlleva una mutua explicación y re-explicación de historias a medida que la investigación avanza. La investigación narrativa es una forma de narrativa empírica en la que los datos empíricos son centrales para el trabajo. Los datos como en cualquier investigación de corte cualitativo e interpretativo pueden ser recogidos en forma de notas de campo de la experiencia compartida, en anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en observaciones de otras personas, en acciones de contar relatos, escribir cartas, producir escritos autobiográficos o biográficos, en programaciones de clases, materiales escritos como normas que constituirán una trama en la que la totalidad quedará expuesta. Se trata de una fuente de datos rica y elaborada de forma que enfoca las particularidades concretas de la vida de modo tal que se creen relatos poderosos.
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“N., Directora de un instituto parisino, controla mucho las ausencias. Pasa lista personalmente en sus clases de último curso. No aparta los ojos, especialmente de un reincidente al que ha amenazado con la expulsión a la próxima ausencia injustificada. Esa mañana el muchacho no está; es la gota que hace rebalsar el vaso. N. llama inmediatamente por teléfono, desde la secretaría, a la familia. La madre, desolada, afirma que su hijo está efectivamente enfermo, en cama, ardiendo de fiebre, y le asegura que estaba a punto de avisar al Instituto. N, cuelga, satisfecha; todo está en orden. Salvo que, de regreso al aula se topa con el muchacho. Sencillamente, estaba en el baño cuando pasó lista” (Pennac: 2008, 73-74). Memorables historias, sostiene el autor, de complicidad adulta con la mentira del niño. Nos advierte en torno a las sociedades que se edifican sobre la mentira compartida. Historias de escuelas que permiten hablar de la mentira y convocarnos a pensar en ella.
Una de las cualidades sustantivas de las narrativas es la de volver a contar de formas nuevas las mismas historias y en este re contar es probable que las historias cambien, se alteren los significados de las acciones y se generen nuevas historias para ser contadas.
La narración en la enseñanza
Vivimos rodeados de relatos que se supone en la escuela tienen valor educativo y van a permitir que seamos mejores personas porque están destinados a hacernos bien. Presuponen cambios ciertos y duraderos. No se trata de una visión pragmática o utilitaria sino de una perspectiva moral amplia que nos hace preguntarnos acerca de cuáles son los mejores relatos, cómo presentarlos en el aula, ordenarlos, diseñarlos e incorporarlos en las rutinas escolares. Pero, también el relato constituye en sí mismo el saber del que queremos disponga el estudiante. Y se suceden historias inventadas y otras biográficas, relatos magistrales, relatos que con aura iluminan y dan sentido a la vida de los maestros y estudiantes.
“Inventar historias y contarlas a otros con tanta elocuencia como para que las hagan suyas, las incorporen a su memoria –y por tanto a sus vidas- es ante todo una manera discreta, en apariencia inofensiva, de insubordinarse contra la realidad. ¿Para qué oponerle, añadirle, esa realidad ficticia, de mentiras, si ella nos colmara? Se trata de un entretenimiento, qué duda cabe, acaso del único que existe para esos ancestros de vidas animalizadas por la rutina que es la búsqueda del sustento cotidiano y de la lucha por la supervivencia. Pero imaginar otra vida y compartir ese sueño con otros no es nunca, en el fondo, una diversión inocente. Porque ella atiza la imaginación y dispara los deseos de una manera tal que hace crecer la brecha entre lo que somos y lo que nos gustaría ser, entre lo que nos es dado y lo deseado y anhelado, que es siempre mucho más. De ese desajuste, de ese abismo entre la verdad de nuestras vidas vividas y aquellas que somos capaces de fantasear y vivir de a mentiras, brota ese otro rasgo esencial de lo humano que es la inconformidad, la insatisfacción, la rebeldía, la temeridad de desacatar la vida tal como es y la voluntad de luchar para transformarla, para que se acerque a aquella que erigimos al compás de nuestras fantasías” (Vargas Llosa M.: 2008,16-17). Y en el vaivén de historias surge, en oposición y reflejo, en los salones de clase, el método biográfico que se instala conformando otra manera de narrar. La elección de este método puede favorecer los enfoques interdisciplinarios y permite superar las visiones fragmentarias de la ciencia, la técnica o el arte.
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También en las biografías, encontramos puntos de inflexión o hitos que permiten entender con mayor profundidad los contextos en que se inscribe esa vida. Reconstruyen el contexto de una época o de una comunidad científica o cultural desde la perspectiva interpretativa de una de las personas.
Philip Jackson, profesor de la Universidad de Chicago, en un capítulo de su libro Enseñanzas Implícitas, cuenta una extraña historia de la que fue protagonista. Estaba invitado a dictar una conferencia relativa a la investigación en Bélgica que tenía como foco el pensamiento de los profesores. La charla que dictó consistió en un largo poema sobre la enseñanza que luego se decidió a comentar. El análisis del poema podía significar nuevas comprensiones en torno a la enseñanza. El poema relata la historia de un señor adulto, quizás el propio autor del poema, que llega hasta su antigua escuela.
Se suceden en este complejo poema recuerdos pero también interrogantes respecto de lo que aprendió el docente de sus estudiantes. Interrogante que con torpeza infantil indaga también por la capacidad de aprender del maestro. Se suceden lecciones que recuerda el narrador y que tienen por objeto dar cuenta del sentido de su regreso a la escuela que le permite, con la visión del poeta, penetrar en los sustratos de significación que subyacen por debajo de toda apariencia. A esta lección se llega minuciosamente y con nostalgia. La melancolía tiñe los recuerdos del pasado y, al finalizar, el testimonio del aprendizaje más maduro. Nos preguntamos si el poema instala una forma narrativa diferente. Si es posible, al igual que un film o una obra pictórica, dar cuenta de cómo estas obras pueden contener una forma de entender y participar en el conocimiento.
También Jackson, en el libro citado, recupera sus recuerdos de maestros memorables, recuerdos a veces borrosos, a veces imprecisos que vienen entrelazados de sus logros estudiantiles. Entre líneas podemos reconocer en esas historias cómo logró que las cosas difíciles pudieran ser fáciles y no muchas más cuestiones que quedan entre las preocupaciones del autor por su difícil diferenciación, se encuentran en el manto de lo implícito al reconocerse como influencia real o imaginada. Sostiene Jackson: “soy portador de marcas del año que pasé con la maestra. Sin embargo, cuando procuro revelar esas marcas, decir cuáles son, ponerlas de manifiesto para que todos puedan verlas, advierto que soy incapaz de hacerlo de un modo que convenza al escéptico, incluso al escéptico que hay en mí” (Jackson: 1999,42). Narraciones que bucean en el recuerdo del pasado y que se proyectan en las búsquedas de entender una difícil profesión signada por los recuerdos desprolijos y desaliñados de las vivencias pasadas: presiones y búsquedas de ser docente a la manera de o no serlo por el recuerdo de.
El hombre es un narrador de historias, escribe Jackson citando a Jean Paul Sartre. Vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas lo que sucede y trata de vivir su vida como si la contara. Esto significa que a lo largo del día siempre escuchamos o contamos alguna historia (Jackson en McEwan y Egan: 1998, 26).
La investigación y la narración
La narrativa como estrategia metodológica de la investigación didáctica nos permite a los docentes y estudiantes contar historias de la enseñanza, recuerdos, expectativas o sueños. No se trata de un simple registro: en el contar, seguramente las historias se alteran, contribuyendo a su evolución. No buscamos ni establecemos la verdad, sino que tratamos de comprender de una manera vital el mundo de las prácticas. El método narrativo refiere a historias integrales, no incidentales, aun cuando los relatos de incidentes críticos puedan ser parte de las historias. Sostienen McEwan y Egan que cuando situamos eventos extraídos de nuestras experiencias dentro del orden previsto por la narrativa, los relatos se conectan en una suerte de alegoría dotada de significación moral. El acto de contar una historia se vincula con el impulso de moralizar la realidad (McEwan y Egan, 1998). También encontramos en estos relatos al maestro épico, que a diferencia del maestro naturalista les muestra a los estudiantes que el currículo es una construcción destinada a tener efectos sobre ellos y los lleva constantemente detrás de las bambalinas para que vean el andamiaje y las tecnologías de su construcción (Sarason, 2003).
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En estas narraciones, que se constituyen en investigaciones acerca de la profesión docente, los maestros como Philip Jackson (1999) nos muestran magistralmente los productos de la realidad investigada. Nos preguntamos, al leer y estudiar al maestro y entender el desafío que esta metodología implica, si al construir estas historias – humildemente, en el terreno de la investigación – no seremos los relatores de las nuevas novelas rosa, prensa amarilla, teatro épico, tragedias o guionistas de un film de aventuras. Pero este desafío se transforma en un abismo cuando reconocemos que la investigación en torno a la enseñanza implica por lo menos dos riesgos. El primero se expresa por los difíciles contextos de práctica en los que sucede. Los tiempos están limitados por la sobrecarga laboral de los docentes (que más de una vez se ven compelidos a investigar, carecen de material bibliográfico renovado o de intereses genuinos relativos al tema). El segundo riesgo es la posible transformación de un resultado de una investigación en un dispositivo didáctico. Aquello que experimentamos, se transforma con naturalidad en una nueva prescripción y orienta la tarea de enseñar.
Si vencemos los riesgos y asumimos los desafíos, será posible estudiar las prácticas comprendiendo mejor la realidad en la que se inscriben, valorarlas, transformarlas y dotarlas de sentido moral. Seguramente las historias que nos cuentan y las historias que contemos serán las mejores historias de las prácticas de la enseñanza.
En clave contemporánea enseñar es seleccionar contenidos, darles una secuencia, usar tecnologías, evaluar e investigar. Entender el sentido del oficio en relación con la sociedad y la vida de todos los actores que comparten las instituciones es contextualizarlas en las actuales demandas y en lo que dejaron de demandarle a la escuela, es entender para intentar educar en una sociedad más justa en el marco de una estructura microsocial ejemplar.
Edith Litwin
www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/48_la_narrativa/
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