Cara a cara. Para Petit, así se transmite el arte de la lectura.

ENTREVISTA MICHELE PETIT SOCIOLOGA FRANCESA
"La lectura construye a las personas, repara, pero no siempre es un placer"
En Buenos Aires, al presentar su último libro dijo: "La lectura es un derecho vital como el agua".
Por: Victoria Tatti

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El discurso sobre la lectura como un placer es complicado porque nació en reacción a otro que quizás era aún peor, el discurso de la obligación. En medios en los cuales leer no siempre es un placer, -porque es difícil, porque existen obstáculos como el alejamiento geográfico, dificultades económicas y prohibiciones culturales, o porque quizás la cultura escrita no estuvo presente-, la persona que no lo experimenta puede sentirse aún más excluida. En esas situaciones desfavorables, muchos logran leer gracias a los mediadores, al acompañamiento cálido de algún facilitador con gusto por los libros, que logra hacer deseable su apropiación". Reflexiva y polémica, con una trayectoria de 17 años en la investigación sobre la lectura, la socióloga y antropóloga francesa, Michele Petit, estuvo en la Argentina y dialogó con Clarín. Aquí presentó su libro "El arte de lectura en tiempos de crisis", editado por Océano.

-Descartada la imposición de la lectura y el 'deber' de sentir placer, ¿qué tipo de acercamiento sugiere?

-La lectura es un arte que más que enseñarse se transmite en un cara a cara. Para que un niño se convierta en lector es importante la familiaridad física precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos para que no lleguen a investirse de poder y provoquen temor. Lo más común es que alguien se vuelva lector porque vio a su madre o padre con la nariz metida en los libros, porque oyó leer historias, o porque las obras que había en casa eran temas de conversación. La importancia de ver a los adultos leyendo con pasión está en los relatos de los lectores.

-¿Y en hogares donde no pasa?

-Ahí es donde debe actuar el mediador cultural porque, para que se transmita eventualmente el deseo de apropiarse de la cultura escrita, es clave la relación que cada uno tiene con la propia historia de lecturas, los momentos felices y los dificultosos, todo eso actúa inconscientemente cuando somos mediadores de un libro frente a un docente o un niño. He trabajado en medios rurales o barrios marginales, donde la cultura escrita no es algo dado. Allí, la gente dejaba en claro que hablaba de placer, había podido tener un acercamiento a la lectura, les había ayudado a construirse a sí mismos, su subjetividad o a reconstruirse en la adversidad. Es necesario multiplicar las oportunidades de encuentro y no sólo en el ambiente del aula -porque funciona la idea de la obligación de aprender- sino en otros como las bibliotecas, escolares y públicas. -En una clase, ¿cómo funciona la relación del maestro con la lectura?

-Si el corazón no está, eso sentirá el niño. No se puede ocultar. Es importante que cada mediador se tome el tiempo de pensar en la propia historia con los libros. Porque se puede enviar un mensaje en pro de la lectura y debajo de eso, y sin que la persona se dé cuenta, existe otro, que revela la verdadera relación, profunda, a veces mucho más complicada.

-¿Es lo que prevalece?

-Claro, de inconsciente a inconsciente. Si el deseo no esta allí, el niño lo entenderá. O si el padre lee porque 'tú también debes hacerlo', si pasa por ser una faena austera, un deber a cumplir, lo siente.

-¿Cómo describiría la relación de los lectores con la lectura?

-En general es una relación ambivalente. Epocas en las que uno se sumerge y otras en las que cuesta mucho leer. En algunos ambientes, el hecho de aislarse está mal visto, es una grosería. Al lector a veces se le tilda de egoísta, algo muy frecuente y muy actuante. No se trata de un deber, de entrar en la lectura como en una religión. Hay momentos en que uno está más involucrado. ¡Un poco de libertad! No hay ninguna obligación de estar siempre leyendo.

-Mencionó la función de la lectura en la construcción de la subjetividad. ¿Podría ampliar este concepto?

-Una de las mayores angustias humanas es la de ser caos, fragmentos, cuerpos divididos, de perder el sentimiento de continuidad, de unidades. Uno de los factores por los cuales la lectura es reparadora es que facilita el sentimiento de continuidades, el relato. Una historia tiene un principio, un desarrollo y un fin; permite dar una unión a algo, Y, a veces, escuchando una historia, el caos del mundo interior se apacigua y por el orden secreto que emana de la obra, el interior podría ponerse también en orden. El mismo objeto libro -hojas pegadas reunidas- da la imagen de un mundo reunido.

-Usted presenció la capacidad reparadora de la lectura en comunidades alejadas de la cultura escrita.

-Sólo como ejemplo, en contextos como en Colombia, donde hay programas de lectura para chicos desvinculados del conflicto armado, abandonados, la lectura permite que la gente hable entre sí, que recuperen la palabra. Claro que también hay tiempos de silencio, pero se desencadena un proceso, relanza el pensamiento, la memoria. Algo se alivia.

http://www.clarin.com/diario/2009/06/28/sociedad/s-01947873.htm

RELATOS Y REFLEXIONES EN TORNO A LA NARRATIVA

“Los profesores que me salvaron y que hicieron de mí un profesor” -escribe Daniel Pennac en una novela autobiográfica llamada “Mal del escuela”- no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más…Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida”.

Este párrafo sintetiza, a mi parecer, una novela autobiográfica en la que este escritor, hoy profesor universitario, recorre sus experiencias infantiles y juveniles para mirar con nuevos ojos la escuela. Mirar el pasado guarda una apariencia de necesidad causal que, quizás, esta historia pretendió denunciar aun cuando su narración cuidó de no caer en un enfoque determinista. Reconocemos la diferencia entre los eventos vividos de los eventos contados y, por tanto, las búsquedas de este profesor por recuperar en su propia historia una lección para los docentes de hoy.

La investigación narrativa es un proceso de colaboración que conlleva una mutua explicación y re-explicación de historias a medida que la investigación avanza. La investigación narrativa es una forma de narrativa empírica en la que los datos empíricos son centrales para el trabajo. Los datos como en cualquier investigación de corte cualitativo e interpretativo pueden ser recogidos en forma de notas de campo de la experiencia compartida, en anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en observaciones de otras personas, en acciones de contar relatos, escribir cartas, producir escritos autobiográficos o biográficos, en programaciones de clases, materiales escritos como normas que constituirán una trama en la que la totalidad quedará expuesta. Se trata de una fuente de datos rica y elaborada de forma que enfoca las particularidades concretas de la vida de modo tal que se creen relatos poderosos.

	Robert Doisneau, Estudiantes, 1956 ampliar +

“N., Directora de un instituto parisino, controla mucho las ausencias. Pasa lista personalmente en sus clases de último curso. No aparta los ojos, especialmente de un reincidente al que ha amenazado con la expulsión a la próxima ausencia injustificada. Esa mañana el muchacho no está; es la gota que hace rebalsar el vaso. N. llama inmediatamente por teléfono, desde la secretaría, a la familia. La madre, desolada, afirma que su hijo está efectivamente enfermo, en cama, ardiendo de fiebre, y le asegura que estaba a punto de avisar al Instituto. N, cuelga, satisfecha; todo está en orden. Salvo que, de regreso al aula se topa con el muchacho. Sencillamente, estaba en el baño cuando pasó lista” (Pennac: 2008, 73-74). Memorables historias, sostiene el autor, de complicidad adulta con la mentira del niño. Nos advierte en torno a las sociedades que se edifican sobre la mentira compartida. Historias de escuelas que permiten hablar de la mentira y convocarnos a pensar en ella.

Una de las cualidades sustantivas de las narrativas es la de volver a contar de formas nuevas las mismas historias y en este re contar es probable que las historias cambien, se alteren los significados de las acciones y se generen nuevas historias para ser contadas.

La narración en la enseñanza

Vivimos rodeados de relatos que se supone en la escuela tienen valor educativo y van a permitir que seamos mejores personas porque están destinados a hacernos bien. Presuponen cambios ciertos y duraderos. No se trata de una visión pragmática o utilitaria sino de una perspectiva moral amplia que nos hace preguntarnos acerca de cuáles son los mejores relatos, cómo presentarlos en el aula, ordenarlos, diseñarlos e incorporarlos en las rutinas escolares. Pero, también el relato constituye en sí mismo el saber del que queremos disponga el estudiante. Y se suceden historias inventadas y otras biográficas, relatos magistrales, relatos que con aura iluminan y dan sentido a la vida de los maestros y estudiantes.

“Inventar historias y contarlas a otros con tanta elocuencia como para que las hagan suyas, las incorporen a su memoria –y por tanto a sus vidas- es ante todo una manera discreta, en apariencia inofensiva, de insubordinarse contra la realidad. ¿Para qué oponerle, añadirle, esa realidad ficticia, de mentiras, si ella nos colmara? Se trata de un entretenimiento, qué duda cabe, acaso del único que existe para esos ancestros de vidas animalizadas por la rutina que es la búsqueda del sustento cotidiano y de la lucha por la supervivencia. Pero imaginar otra vida y compartir ese sueño con otros no es nunca, en el fondo, una diversión inocente. Porque ella atiza la imaginación y dispara los deseos de una manera tal que hace crecer la brecha entre lo que somos y lo que nos gustaría ser, entre lo que nos es dado y lo deseado y anhelado, que es siempre mucho más. De ese desajuste, de ese abismo entre la verdad de nuestras vidas vividas y aquellas que somos capaces de fantasear y vivir de a mentiras, brota ese otro rasgo esencial de lo humano que es la inconformidad, la insatisfacción, la rebeldía, la temeridad de desacatar la vida tal como es y la voluntad de luchar para transformarla, para que se acerque a aquella que erigimos al compás de nuestras fantasías” (Vargas Llosa M.: 2008,16-17). Y en el vaivén de historias surge, en oposición y reflejo, en los salones de clase, el método biográfico que se instala conformando otra manera de narrar. La elección de este método puede favorecer los enfoques interdisciplinarios y permite superar las visiones fragmentarias de la ciencia, la técnica o el arte.

	Maestros y maestras en Argentina, 1860-1930, Fotos de la EXPO, Biblioteca Nacional de Maestros ampliar +

También en las biografías, encontramos puntos de inflexión o hitos que permiten entender con mayor profundidad los contextos en que se inscribe esa vida. Reconstruyen el contexto de una época o de una comunidad científica o cultural desde la perspectiva interpretativa de una de las personas.

Philip Jackson, profesor de la Universidad de Chicago, en un capítulo de su libro Enseñanzas Implícitas, cuenta una extraña historia de la que fue protagonista. Estaba invitado a dictar una conferencia relativa a la investigación en Bélgica que tenía como foco el pensamiento de los profesores. La charla que dictó consistió en un largo poema sobre la enseñanza que luego se decidió a comentar. El análisis del poema podía significar nuevas comprensiones en torno a la enseñanza. El poema relata la historia de un señor adulto, quizás el propio autor del poema, que llega hasta su antigua escuela.
Se suceden en este complejo poema recuerdos pero también interrogantes respecto de lo que aprendió el docente de sus estudiantes. Interrogante que con torpeza infantil indaga también por la capacidad de aprender del maestro. Se suceden lecciones que recuerda el narrador y que tienen por objeto dar cuenta del sentido de su regreso a la escuela que le permite, con la visión del poeta, penetrar en los sustratos de significación que subyacen por debajo de toda apariencia. A esta lección se llega minuciosamente y con nostalgia. La melancolía tiñe los recuerdos del pasado y, al finalizar, el testimonio del aprendizaje más maduro. Nos preguntamos si el poema instala una forma narrativa diferente. Si es posible, al igual que un film o una obra pictórica, dar cuenta de cómo estas obras pueden contener una forma de entender y participar en el conocimiento.

También Jackson, en el libro citado, recupera sus recuerdos de maestros memorables, recuerdos a veces borrosos, a veces imprecisos que vienen entrelazados de sus logros estudiantiles. Entre líneas podemos reconocer en esas historias cómo logró que las cosas difíciles pudieran ser fáciles y no muchas más cuestiones que quedan entre las preocupaciones del autor por su difícil diferenciación, se encuentran en el manto de lo implícito al reconocerse como influencia real o imaginada. Sostiene Jackson: “soy portador de marcas del año que pasé con la maestra. Sin embargo, cuando procuro revelar esas marcas, decir cuáles son, ponerlas de manifiesto para que todos puedan verlas, advierto que soy incapaz de hacerlo de un modo que convenza al escéptico, incluso al escéptico que hay en mí” (Jackson: 1999,42). Narraciones que bucean en el recuerdo del pasado y que se proyectan en las búsquedas de entender una difícil profesión signada por los recuerdos desprolijos y desaliñados de las vivencias pasadas: presiones y búsquedas de ser docente a la manera de o no serlo por el recuerdo de.

El hombre es un narrador de historias, escribe Jackson citando a Jean Paul Sartre. Vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas lo que sucede y trata de vivir su vida como si la contara. Esto significa que a lo largo del día siempre escuchamos o contamos alguna historia (Jackson en McEwan y Egan: 1998, 26).

La investigación y la narración

La narrativa como estrategia metodológica de la investigación didáctica nos permite a los docentes y estudiantes contar historias de la enseñanza, recuerdos, expectativas o sueños. No se trata de un simple registro: en el contar, seguramente las historias se alteran, contribuyendo a su evolución. No buscamos ni establecemos la verdad, sino que tratamos de comprender de una manera vital el mundo de las prácticas. El método narrativo refiere a historias integrales, no incidentales, aun cuando los relatos de incidentes críticos puedan ser parte de las historias. Sostienen McEwan y Egan que cuando situamos eventos extraídos de nuestras experiencias dentro del orden previsto por la narrativa, los relatos se conectan en una suerte de alegoría dotada de significación moral. El acto de contar una historia se vincula con el impulso de moralizar la realidad (McEwan y Egan, 1998). También encontramos en estos relatos al maestro épico, que a diferencia del maestro naturalista les muestra a los estudiantes que el currículo es una construcción destinada a tener efectos sobre ellos y los lleva constantemente detrás de las bambalinas para que vean el andamiaje y las tecnologías de su construcción (Sarason, 2003).

	Maestros y maestras en Argentina, 1860-1930, Fotos de la EXPO, Biblioteca Nacional de Maestros ampliar +

En estas narraciones, que se constituyen en investigaciones acerca de la profesión docente, los maestros como Philip Jackson (1999) nos muestran magistralmente los productos de la realidad investigada. Nos preguntamos, al leer y estudiar al maestro y entender el desafío que esta metodología implica, si al construir estas historias – humildemente, en el terreno de la investigación – no seremos los relatores de las nuevas novelas rosa, prensa amarilla, teatro épico, tragedias o guionistas de un film de aventuras. Pero este desafío se transforma en un abismo cuando reconocemos que la investigación en torno a la enseñanza implica por lo menos dos riesgos. El primero se expresa por los difíciles contextos de práctica en los que sucede. Los tiempos están limitados por la sobrecarga laboral de los docentes (que más de una vez se ven compelidos a investigar, carecen de material bibliográfico renovado o de intereses genuinos relativos al tema). El segundo riesgo es la posible transformación de un resultado de una investigación en un dispositivo didáctico. Aquello que experimentamos, se transforma con naturalidad en una nueva prescripción y orienta la tarea de enseñar.

Si vencemos los riesgos y asumimos los desafíos, será posible estudiar las prácticas comprendiendo mejor la realidad en la que se inscriben, valorarlas, transformarlas y dotarlas de sentido moral. Seguramente las historias que nos cuentan y las historias que contemos serán las mejores historias de las prácticas de la enseñanza.

En clave contemporánea enseñar es seleccionar contenidos, darles una secuencia, usar tecnologías, evaluar e investigar. Entender el sentido del oficio en relación con la sociedad y la vida de todos los actores que comparten las instituciones es contextualizarlas en las actuales demandas y en lo que dejaron de demandarle a la escuela, es entender para intentar educar en una sociedad más justa en el marco de una estructura microsocial ejemplar.

Edith Litwin

www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/48_la_narrativa/

Claves para despertar el deseo de leer

Estrategias para fomentar la lectura en el Nivel Inicial y en la EGB

Las siguientes son algunas estrategias que podrán serle de utilidad a la hora de despertar en sus alumnos el deseo de leer.

1- Estimular la curiosidad por el mundo de los libros
- Organizar una pequeña biblioteca en el aula provoca, con el tiempo, la familiaridad con los libros y enseña a valorarlos y a cuidarlos.

- Llevar diarios y revistas al aula, además de libros, para comentarlos con los chicos. Pasar del análisis de un libro a la realidad o de una noticia a la explicación de un texto que trata sobre el tema, genera en ellos la idea de que el libro es un lugar muy importante en donde se halla el saber humano.

- Utilizar con frecuencia las instalaciones de la biblioteca escolar y organizar en ella diversas actividades.

- Visitar librerías, bibliotecas y ferias de libros.

- Concientizar a los chicos acerca del perjuicio de usar fotocopias de libros.

2- Proporcionar modelos de lectura
- Leer a sus alumnos: el maestro es un gran modelo lector.

- Crear el clima de concentración necesario ante un libro y habituarse a la lectura silenciosa.

- Escuchar una lectura correcta en voz alta, en clase y en otros ambientes.

- Comentar y explicitar las dificultades ante la lectura de un determinado texto.

3- Colaborar en la comprensión de los textos
- Analizar el paratexto del libro a leer.

- Aprender a formular hipótesis previas a la lectura y luego reflexionar acerca de lo leído.

- Reconocer e interpretar indicios.

- Identificar los elementos característicos de los diferentes tipos textuales y géneros: instructivos, narrativos, etcétera, para comprender mejor su significado.

- Leer diferentes portadores de texto (marcas de productos, envases, carteles de la calle, etcétera).

- Solucionar acertijos y resolver adivinanzas.

- Potenciar la imaginación a partir de la creación de comparaciones y metáforas.

4- Integrar oralidad, imágenes y lecturas
- Explicar cuentos y comentar imágenes.

- Realizar dibujos o pinturas para ilustrar un determinado texto y organizar con ellos una exposición en la escuela.

- Leer cuentos tradicionales y después ver las películas inspiradas en ellos.

- Reconstruir el escenario y los objetos que rodean a los personajes de una obra.

- Repetir trabalenguas y buscar palabras que rimen.

- Escuchar canciones tradicionales infantiles y poemas musicalizados.

5- Relacionar la lectura con otras manifestaciones artísticas
- Convocar a concursos literarios y editar los trabajos en una publicación elaborada por toda la clase.

- Componer colectivamente un relato y editarlo.

- Inventar finales para una narración y jugar a ser tal o cual personaje.

- Realizar itinerarios literarios reales o imaginarios, como la representación del viaje de un personaje o del contexto histórico del autor.

- Asistir a funciones teatrales o espectáculos de narración oral.

- Elaborar un dossier de tiras cómicas de diarios y revistas.

- Representar una obra de teatro escrita por los chicos.
http://www.alfaguarainfantil.com.ar/guia